Examen a la selectividad
Castilla y León sostiene que algunas autonomías facilitan que sus alumnos logren mejores notas de acceso a la universidad
Uno de cada tres alumnos canarios (el 34,71%) que se examinaron de Historia de España en 2017 en la Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU o EvAU, según la comunidad autónoma), que sustituye a la antigua selectividad, sacaron más de un 9 sobre 10. En Castilla y León fueron el 9,55%. Fernando Rey, consejero de Educación castellanoleonés, reivindica que todos los alumnos del país hagan el mismo examen, porque hay grados muy competitivos como Medicina donde cada décima puede ser decisiva. “En algunas comunidades las notas de los chicos vienen hinchadas”, dice Rey, que señala a las del sur, el Levante y las islas. También se queja de que las pruebas en esas autonomías son más fáciles y, para tratar de demostrarlo, está recopilando las de este año para analizarlas y llevarlas junto a su propuesta de examen único al ministerio.
Una profesora de bioestadística de la Universidad de Medicina de Valladolid, Cristina Rueda, comparó las notas de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) de 2015 con los resultados del informe PISA y publicó un informe que tituló Manu, por un alumno que se quedó fuera del grado de Medicina en su comunidad. “Lo repasé 20 veces”, recuerda sobre la sorpresa que le causó comparar el porcentaje de sobresalientes. “Demostré que el acceso era muy difícil en algunas comunidades autónomas en asignaturas clave”, añade. Rueda comparó los resultados de la PAU con los del informe PISA y observó que Castilla y León, número uno en la evaluación de la OCDE, quedaba por debajo de la media.
“Estamos convencidos de que en Canarias accede a la Universidad quien lo merece y con la nota que merece. Canarias sigue trabajando intensamente para situar a sus estudiantes en los mejores niveles de resultados”, responde la Consejería de Educación insular. “Ni es verdad que el sistema actual genere desigualdad, ni es cierto que las notas de la prueba de acceso a la universidad se inflen en Extremadura. Estas afirmaciones, que cada año se repiten, están cargadas de prejuicios y faltas de rigor”, añade la Junta de Extremadura, otra de las aludidas. La consejería andaluza no entiende el origen de las afirmaciones de Castilla y León: “No existen datos que permitan afirmar que en unas regiones se hinchan las notas y en otras son más exigentes”.
Concha Valero, vicerrectora de alumnos y coordinadora de la EBAU en la Universidad de Cádiz, no es contraria a un examen único, pero cree que su coordinación sería compleja. La percepción sobre la dificultad varía entre centros en una misma autonomía en función de dónde hayan puesto el énfasis los profesores, explica. Dos alumnos del mismo centro opinarán además diferente sobre la complejidad de la opción A y B del examen. “A nivel español la entropía aumenta”, señala, y recuerda que es una orden ministerial la que define el temario y los tipos de preguntas. Cuando hay “17 autonomías con exámenes diferentes es posible que unos puedan parecer más fáciles y más difíciles”, reconoce.
Los rectores, satisfechos
Las universidades defienden el modelo de EBAU. Las pruebas sirven para ordenar el acceso a las titulaciones, como explica Julio Contreras, secretario ejecutivo de la CRUE (conferencia de rectores)-Asuntos Estudiantiles. “Mide de forma puntual la madurez de un estudiante y es un sistema que iguala y que es garantista”, insiste el también vicerrector de estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid. “Encantados de hablar con cualquier comunidad que quiera hacer un debate serio y profundo, pero de momento no lo hemos visto”, afirma Contreras.
En su opinión, faltan datos que demuestren las ventajas de una prueba única y la supuesta discriminación de alumnos de algunas comunidades. Es un asunto “poliédrico y complejo”, señala. Dentro de la Comunidad de Madrid se observan desigualdades entre centros y el área geográfica donde se encuentran, dice el vicerrector.
Matemáticas de un nivel excesivo
Miles de estudiantes vascos y valencianos han recogido firmas en una plataforma digital para quejarse de la dificultad de los respectivos ejercicios de Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales que les han tocado. En ninguno de los dos casos los han impugnado. En Castilla y León la impresión de sindicatos de profesores es que en la convocatoria de 2018 se ha suavizado el nivel de exigencia. Esta rebaja llega después de las movilizaciones en el último año de estudiantes que consideraban que el alto nivel de las pruebas les dejaban en desventaja en comparación con alumnos de otras autonomías.
En Andalucía una errata en el enunciado del examen de Matemáticas para Ciencias tuvo que ser solventada sobre la marcha en los primeros minutos del examen, aunque algunos alumnos se quejaron de que les avisaron tarde. Ningún error comparable a la filtración en Extremadura que obligó a repetir varias pruebas.
Con información de Mikel Ormazabal, María Pitarch, Antonio J. Mora y Cristina Huete.
En los resultados dispares pueden influir factores socioeconómicos, asegura Contreras. También puede ocurrir que los alumnos de una comunidad que hacen la EBAU sean los mejor preparados, aunque en número sea de la que menos accedan a la universidad. “Muchos canarios que vienen a la Complutense con unos cracks”, dice orgulloso de que su universidad tenga un 40% de alumnos de otras autonomías. El secretario ejecutivo de la CRUE tampoco cree que la relación entre los resultados de PISA y los de la EBAU sean comparables. La evaluación de la OCDE se hace a todos los estudiantes de un curso, por ejemplo, 100 alumnos, pero si de ese centenar solo se presentan 40 a las pruebas, ambas puntuaciones no son equiparables, explica. “El debate está servido, sin duda, pero hay que hacer un análisis profundo”.
La selectividad que han hecho estos días más de 250.000 alumnos —de los que en 2017 aprobaron el 87%— es fruto del acuerdo el año pasado entre las comunidades autónomas, el Ministerio de Educación y las universidades después de descartar la contestada reválida que pretendía introducir la LOMCE. “Se hizo lo mejor que se pudo dentro de la interpretación normativa; intentamos tocar lo menos posible la PAU [prueba de acceso a la universidad, nombre oficial de la selectividad]”, explica Ángela Barrios, que representó a las universidades en un año de negociaciones que recuerda muy duras.
Esta profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Autónoma de Madrid, que entonces era vicerrectora de alumnos y representante de la CRUE, cuenta que el acuerdo se diseñó para dar “seguridad jurídica a los estudiantes y una información clara lo antes posible”, dentro del margen que dejaban los nuevos currículos de la ley educativa.
Cualquier alteración en la prueba debe ir paralela a una reforma del bachillerato que evalúa (la EBAU es el 40% de la nota de acceso a la universidad, el bachillerato, el 60%), según los expertos. “Todo cambio que no esté listo antes del arranque del curso el 1 de septiembre destrozaría el sistema”, advierte Contreras, que recuerda que una reforma del bachillerato no se puede hacer en una semana o dos meses. “Por eso es importante un pacto educativo”, dice, pero mientras aconseja no incrementar la incertidumbre de los alumnos ni “cambiar las reglas del juego a mitad de partido”.
Una prueba más competencial y menos memorística
Alberto Arriazu, presidente de Fedadi (la Federación de Directivos de Centros Educativos Públicos), cree que habría que eliminar la EBAU, o como mínimo, hacerla "memos memorística y más competencial", para medir la capacidad de los alumnos para aplicar el conocimiento a situaciones reales. "Más moderna", resume.
Su opinión coincide bastante con la de los alumnos. Carles López, presidente de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (Canae) también aboga por eliminarla y que se apueste por una evaluación continua en el bachillerato, reforzando el papel de la inspección educativa para asegurar que las obligaciones y derechos son los mismos para todos. "Los dos últimos cursos se orientan solo a la EBAU; el bachillerato es antipedagógico", critica y manifiesta también su preferencia por un modelo más competencial si debe existir una prueba.
El profesor de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense Julio Carabaña está radicalmente en contra de estas tesis. "Las pruebas de evaluación de cualquier sistema educativo deben incluir los conocimientos de memoria, entendimiento y voluntad que sean necesarios".
"Los títulos no se dan por las competencias, sino por lo que has aprendido", insiste, y añade que "la memoria es fundamental para aprender". "Me irrita lo competencial que perjudica a los buenos estudiantes que trabajan. Es el triunfo del listo sin más, sin que importe el trabajo".
En Cataluña, hace 11 años, David Bueno culminó el cambio que se estaba produciendo hacia lo competencial en el examen de Biología de esa comunidad autónoma. Desde entonces, este profesor de Genética de la Universidad de Barcelona, experto en neuroeducación, coordina los exámenes en esta materia y defiende que todos se hagan de esa forma. Hace tres años el suyo se consideró un examen piloto para el resto de asignaturas.
"Estudiar una lista de cosas, ¿qué sentido tiene? El cerebro prioriza la realidad y el exterior es competencial (tienes que orientarte, hablar un idioma, interpretar semáforos)", dice. "Claro que tienes que memorizar, pero hay un paso más: memorizar y aplicar". Traducido, significaría darles a los alumnos un texto antiguo para el examen de historia a partir del cual deberían contar qué sucedía en esa época, quién reinaba, cuál era la influencia de la religión, cómo se organizaba la sociedad, etc.
Las notas de sus alumnos, cuyos profesores cada vez más abordan la asignatura de esta forma, están dentro de la media. "El sistema funciona y es útil", afirma.
