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Los alumnos de centros bilingües en Primaria obtienen peores resultados

Los estudiantes dedican "más tiempo y esfuerzo" al inglés, lo que puede afectar a otras materias

Cristina Cifuentes en la inauguración del curso en un colegio bilingüe.
Cristina Cifuentes en la inauguración del curso en un colegio bilingüe.

Estudiar en un colegio bilingüe perjudica el aprendizaje de los alumnos, según el primer estudio científico que analiza este tipo de enseñanza. “Hemos encontrado un efecto negativo sobre el nivel de competencias y conocimientos de los alumnos en aquellas materias que se han enseñado en inglés”, explica Jesús Carro, del departamento de Economía de la Universidad Carlos III (UC3M).

Esta universidad madrileña acaba de publicitar los resultados del informe, publicado en abril en la revista Economic Inquiry y elaborado por Carro, Antonio Cabrales (del departamento de Economía de la Universidad College de Londres) y Anghel Brindusa, del departamento de Análisis Económico de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM).

El trabajo se centra en los resultados de los alumnos madrileños, aunque sus conclusiones son ampliables a otras regiones. La Comunidad de Madrid fue la primera región que introdujo el bilingüismo en la enseñanza pública hace más de una década, en 2004. El informe analiza los resultados de los dos primeros años de implantación, con 25 escuelas en 2004-2005 y 54 en el curso siguiente. Los investigadores usaron los datos de la prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI), una evaluación externa regional obligatoria para todos los alumnos de 6º (11 y 12 años) y compararon los resultados de estudiantes de centros bilingües con los del resto de colegios.

“La habilitación se la costean los profesores”

Este nuevo informe señala que la formación del profesorado para impartir clase en los centros bilingües puede ser uno de los motivos de que se haya percibido un descenso en el rendimiento: “Estos alumnos y profesores están haciendo un esfuerzo adicional por el hecho de tener que enseñar y aprender las materias en un idioma que no es el suyo”.

El director de Innovación de la Consejería de Educación madrileña, Ismael Sanz, asegura que el Gobierno regional hace un “importante esfuerzo” para esa formación. Para ejercer de profesor en un centro bilingüe se necesita acreditar un nivel C1 (avanzado). El pasado verano, 2009 docentes madrileños realizaron cursos de inmersión en verano “de una y dos semanas” para mejorar su formación. Son un 20% más que el año anterior, según datos de la consejería.

Los sindicatos critican que los medios para formar a estos docentes han ido descendiendo desde que se puso en marcha el programa. “Desde que comenzaron los recortes de la crisis, la habilitación se la costea cada profesor”, denuncia Isabel Galvín, responsable de CC OO Enseñanza en Madrid. El presupuesto para formación de profesores en Madrid ha caído un 75% entre 2009 y 2016, hasta quedar en 4,8 millones de euros. “Cuando empezó el programa, la Comunidad reembolsaba los gastos de los cursos de inglés a los que se apuntaba cada docente y luego dejó de ser así”, añade Galvín, que critica además que un nivel C1 “no garantiza que se pueda impartir una clase en inglés si no hay una preparación añadida”. Sanz asegura que, en el último curso, los docentes de este modelo han participado en programas de acompañamiento y monitorización con otros docentes y que, en las aulas, trabajan con auxiliares nativos “que suponen un buen refuerzo”.

Una de las materias del examen era Conocimiento del Medio que se imparte en inglés en estos centros y se examina en castellano en la prueba externa. La actual ley educativa, la LOMCE, la ha desdoblado para recuperar Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.

El nivel educativo de los padres

El resultado negativo detectado en el informe afecta principalmente a alumnos cuyos padres tienen un menor nivel educativo. Obtuvieron de media casi un punto menos (0,9) en la nota final del examen en el primer curso analizado y 0,6 puntos menos en el segundo, mientras que apenas se aprecia diferencia en los estudiantes cuyos progenitores tienen un mayor nivel de estudios.

“Podemos establecer muchas hipótesis sobre las razones por las que ocurre, como que reciben más ayuda en casa, tienen más recursos, están más expuestos a entornos donde se usan más otras lenguas o donde hay mayor riqueza lingüística”, explica Jesús Carro.

Los estudiantes y docentes “tienen que dedicar más tiempo y esfuerzo al aprendizaje del inglés, lo que puede afectar al aprendizaje de los contenidos específicos de materias como Ciencia, Historia o Geografía”, añade. Los investigadores no han notado ningún efecto en el aprendizaje de las materias troncales que se imparten en español, no hay peores resultados en capacidad de comprensión lectora o en cálculos matemáticos.

Evidencia científica

Carro recomienda seguir investigando para determinar “qué factores afectan más en este resultado para poder corregirlos y tenerlos en cuenta a la hora de expandir el programa”. Por ejemplo, la estructura horaria de las clases (los centros podían elegir el número de horas para estas materias en inglés), o el papel de los maestros. “Con el paso de los años, el programa se ha expandido mucho y muy rápidamente tanto en centros públicos como en centros privados concertados, pero no está claro que cuenten con el mismo número de docentes preparados para aplicar el programa como en los primeros años de implementación en los centros públicos. Nadie ha estudiado esto que yo sepa”, señala el profesor.

“Estos trabajos son importantes para analizar los programas públicos pero necesitamos más evidencia científica”, valora Ismael Sanz, director general de Innovación de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Sanz destaca que el efecto negativo que ha detectado el trabajo de los investigadores se atenúa durante el segundo año analizado, lo que “puede indicar que está relacionado con la incorporación de un nuevo programa”.

Isabel Galvín, responsable de CC OO de Enseñanza en Madrid, critica precisamente esa “falta de evaluación” a la hora de poner en marcha el programa. “Su implantación se inició por una decisión política, no educativo. Y se ha implantado sin ninguna planificación y sin transparencia”, añade Galvín.

La Comunidad de Madrid ha anunciado que están en marcha otros análisis, que elaborará la propia Comunidad, sobre el modelo bilingüe, que acaba de cumplir 10 años en su región. Entre otras variables, medirán los resultados de la primera generación de estudiantes de estos centros en la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), que realizaron el pasado junio. Y compararán los resultados en informes internacionales. En función de los futuros resultados, añade, tomarán medidas. 

Similar en otras regiones

En la Comunidad de Madrid, 353 centros públicos de primaria son bilingües, además de 181 concertados y 110 institutos. La mayoría de las comunidades autónomas han puesto en marcha iniciativas similares en colegios públicos. Los autores de este trabajo consideran que los resultados de su informe son extrapolables a programas similares de la red pública de otras regiones, excepto las que tengan lenguas cooficiales. Tampoco lo ven aplicable a centros concertados “porque no está claro que cuenten con el mismo nivel de docentes preparados para implementar el programa”, indica el profesor.

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