Política

Una escuela en crisis

Muchos expertos creen que el sistema no responde a la realidad del siglo XXI

En medio de la lucha entre lo público y lo privado surgen soluciones que miran al futuro y al pasado

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Atrapada entre las luchas ideológicas y concepciones antagónicas de qué es y para qué sirve, entre nostálgicos del pasado y osados buscadores de nuevas soluciones, aturdida en un mundo en continuo cambio, la escuela está crisis. Lo está en buena parte de los países desarrollados, que ven que algo no está funcionando. También lo está en España, donde además vive con el sobresalto de esa otra crisis, la económica, que llega en forma de recortes presupuestarios a unas aulas que, a pesar de la mejoría, no dan los resultados que la sociedad reclama: casi el doble de jóvenes que la media de la UE abandonan después de la ESO, y en las comparaciones internacionales no salen de la mitad baja de la tabla.

Decía Iñaki Gabilondo la semana pasada en su videoblog de EL PAÍS que la educación había entrado con fuerza en la campaña electoral, con su poco de “demagogia” y su poco de impostura. Y decía que la clave ahora es saber si el PSOE va a radicalizar su postura en contra de la escuela concertada (privada subvencionada) y si el PP quiere avanzar en la política de recortes “hacia un reequilibrio privado-público” a favor del primero. Aunque sugieren, poco aclaran los programas electorales de unos y otros sobre este debate que, en realidad, es el mismo que ha presidido cualquier discusión educativa desde hace tres décadas y que nadie ha sabido resolver. Una discusión, además, enmarañada por el factor religioso: la inmensa mayoría de la privada en España es católica.

España es el país de Europa con menor porcentaje de centros públicos

Por un lado, están los que, como el Colectivo Lorenzo Luzuriaga, defienden que la cohesión social, cultural y territorial solo la puede garantizar una escuela pública, plural y laica que no separe, como en el caso de la concertada católica, por convicciones religiosas o por cualesquiera otras (por ejemplo, por medio del cobro de cuotas seudovoluntarias). Por otro, están quienes apuestan por la libertad de elección de centro (aludida en innumerables documentos del PP), con oferta distinta y adaptada a los gustos y objetivos de cada familia, a través, en gran medida, de escuelas privadas. Estas tienen quizá más margen para innovar, pero lo cierto es que la inmensa mayoría responde a un esquema muy clásico. Además, España ya es el segundo país europeo con más enseñanza privada (33%), solo por detrás de Bélgica (54%). El siguiente es Francia, con un 15%.

Durante la negociación del frustrado pacto de Estado que impulsó el Ministerio de Educación, uno de los caballos de batalla del PP fue esa “libertad de elección”: querían garantizar por ley que, si un colegio privado tiene suficiente demanda, reciba subvención. Eso nunca apareció en el texto y fue una de las razones por las que el PP se negó a firmarlo, a pesar de las concesiones del Gobierno y de la necesidad señalada por activa y por pasiva de estabilidad normativa y objetivos compartidos para que la escuela española dé el salto que le falta hacia la calidad.

LUIS F. SANZ

En ese contexto, la concepción de más mercado está en el fondo de los miedos de los profesores y padres que se han levantado contra los recortes educativos. Rechazan el sesgo neoliberal de unas ideas que, consideran, acabarán haciendo de la escuela una máquina de perpetuar desigualdades sociales, pues la libertad de elección por parte de los padres es en realidad la libertad de selección de los colegios para acoger solo a los buenos alumnos y dejar a los más difíciles para la pública.

En el otro rincón, está la teoría de la separación y la diferencia para dar a cada uno lo que quiere o aquello que es capaz de alcanzar: “La izquierda ha considerado siempre que la escuela es un instrumento revolucionario para lograr el cambio social. Por eso se empecina en ese sistema igualitario que terminará con las élites intelectuales que todo país necesita y que condenará a la mediocridad a varias generaciones de españoles”, escribía en 2005 en un documento para FAES la viceconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Alicia Delibes.

Pero el debate se complica todavía más, pues hay quien piensa —por ejemplo, el prestigioso sociólogo francés François Dubet— que el neoliberalismo no es más que la solución más sencilla (para una parte de la población, claro) a problemas no resueltos del sistema escolar.

La tasa de abandono de la ESO casi duplica la media de la UE

La educación española por fin está empezando a mostrar asomos de mejora (como señala el investigador Ramón Flecha en el análisis que acompaña a este texto), y se ha logrado con mucha equidad. Analizando el informe PISA de la OCDE (que cada tres años evalúa en lectura, matemáticas y ciencias a los alumnos de 15 años de 65 países) algunos expertos como el sociólogo Rafael Feito insisten en que las escuelas españolas de contextos socioeconómicos más difíciles lo hacen mejor que las de otros países, y fallan los alumnos de sectores acomodados, que, a pesar de que ya van a colegios sin “malos alumnos”, no son tan buenos como los vecinos.

Pero a muchos padres no les sirven las grandes cifras. Como en aquel chiste que dice que si yo me como un pollo y tú ninguno, en la estadística resulta que hemos comido medio cada uno, los padres siempre intentarán que su hijo sea el que coma. Por ahí cala el discurso del sálvese quien pueda, en no pocas ocasiones, traspasando posturas ideólogicas.

“Me parece que el liberalismo no es la causa fundamental de las transformaciones de la escuela, sino que corre el riesgo de ser la respuesta a los problemas encontrados actualmente”, escribe François Dubet. Cuando ya no consigue regularse el sistema en función de la oferta (con unos objetivos y un medios claros), “es tentador introducir una regulación por la demanda”, es decir, dar a cada uno lo que pida y a lo que pueda acceder. El especialista desgranaba estas ideas en un trabajo de 2007 sobre la dificultad de los Gobiernos franceses para reformar el sistema educativo. Pero, para el sociólogo de la Complutense Mariano Fernández Enguita, el discurso vale sin duda para el caso español.

Así, la explicación que ha desarrollado multitud de expertos durante los últimos años es más o menos como sigue: la institución escolar se creó en los albores de la industrialización para dar unos conocimientos que la familia no podía ofrecer y para articular Estados nacionales. Durante muchos años, el modelo funcionó, mejoró y aumentó su radio de acción a todas las capas sociales. Pero precisamente su éxito (la universalización) y, sobre todo, la pérdida del monopolio del saber con la democratización de la información puso en cuestión aquel modelo de escuela decimonónica, compartimentada y monolítica.

Muchos países están atascados “en formas tradicionales”, dice un experto británico

Así, el camino que señalan es el de dar un giro a los contenidos, a las propias asignaturas (son demasiadas) y su organización estancada y separada, los horarios, al trabajo docente, reclaman que hay que fomentar el espíritu crítico y la creatividad para convertir la información en conocimiento y en nuevas soluciones, en lugar de repetir y repetir...

Muchos padres ven que algo falla, dice el experto británico Richard Gerver, aunque no sepan identificar muy bien qué es, así que cada vez más familias se desvelan, se devanan los sesos y hacen todo tipo de pesquisas para elegir colegio. Y lo cierto es que, a pesar de las apariencias, las ofertas más innovadoras están muchas veces en centros públicos, pero dispersas y sujetas a las voluntades de profesores individuales, a merced de la pura casualidad.

“Creo que tenemos gente suficiente en la educación que entiende los retos y cambios necesarios para crear el sistema que precisan nuestros hijos, pero se ven obstaculizados por la burocracia del día a día y por la intervención política. Necesitamos más confianza en la profesión y más compromiso con la investigación y el desarrollo profesional”, continúa Gerver. Y añade: “En muchos países industrializados estamos atascados en las formas tradicionales de enseñanza, en las que solo se juzga a los alumnos por su capacidad para retener y repetir los conocimientos”.

“O la escuela se adapta y responde a las nuevas exigencias y posibilidades de la sociedad del conocimiento, en particular a las que plantean y abren las redes y los nuevos medios sociales, o se tambaleará”, sostiene Fernández Enguita. “La escuela que más rápidamente crece en EE UU es el home schooling [los padres se encargan directamente de la educación de sus hijos]”, continúa.

Empezar a leer más tarde o más pronto, con o sin libros de texto, poniendo la música y la educación física en el centro del sistema... Todas esas opciones diferentes siempre han estado ahí, llenando huecos marginales de la oferta educativa. Sin embargo, las evidencias del examen PISA “no apoyan la idea de que las escuelas alternativas tengan sistemáticamente mejores resultados”, dice el director del informe PISA, Andreas Schleicher. “Por lo tanto, no creo que la cuestión de España sea el número de escuelas privadas, sino cómo conseguir que todas las escuelas —públicas y privadas— asuman el nivel de innovación y de iniciativa de los mejores del mundo. Hacer eso requiere la reforma de los contenidos y de la evaluación; nuevas estrategias para elegir al profesorado; el liderazgo en las escuelas y la integración de las tecnologías que permiten a los individuos crear, adaptar y compartir los contenidos”, explica Schleicher.

Desde el principio, el informe PISA, que arrancó en el año 2000, se ha centrado en la idea de medir no conocimientos sino competencias: lo que los alumnos son capaces de hacer con los conocimientos. Unas competencias que, aunque están presentes en la Ley de Educación de España (LOE) desde 2006, hay muchos profesores que no se las creen. De hecho, hay voces, que, como la del profesor de secundaria y autor del Panfleto antipedagógico, Ricardo Moreno, consideran que el problema en realidad es el contrario, es decir, que en el camino de adaptar la escuela a ciertas corrientes (modas) pedagógicas se han perdido los valores fundamentales y clásicos de la escuela.

“Hemos de recuperar el valor ilustrado del conocimiento”, señala otro

El presidente del Consejo Escolar de Madrid y exsecretario general de Educación con los Gobiernos del PP, Francisco López Rupérez, sí habla de competencias, pero siempre con mucho contenido. “El debilitamiento de los contenidos que ha acompañado en nuestro país durante las dos últimas décadas, la idea de democratización de la educación, partía de un supuesto pedagógico falso y es corresponsable de la situación que padecemos. En una sociedad del conocimiento hemos de recuperar, desde la escuela, el valor ilustrado del conocimiento y sus virtudes anejas sin las cuales no pueden florecer, de un modo sistemático, ni los descubrimientos científicos ni las creaciones tecnológicas ni las innovaciones efectivas”.

Todos estos debates han ido calando en la sociedad en general, y en los padres, en particular, sedimentándose de maneras muy diversas que reflejan el verdadero problema político: cuando varias personas reclaman una buena educación para sus hijos pueden estar pidiendo cosas muy distintas. Se puede estar pidiendo esa vuelta al modelo tradicional, ya que el actual no tiene “ningún nivel de exigencia”. O que la escuela transmita a sus hijos los valores y actitudes de buenos ciudadanos. O que, más que valores, permita una integración exitosa de sus hijos en la sociedad.

La primera es una “posición patriarcal” y la segunda, “clientelar”, y la tercera, liberal, según los sociólogos del colectivo IOÉ expresan en su trabajo Posiciones y expectativas de las familias en relación al sistema educativo. El año pasado se sentaron a escuchar a varios grupos de padres y con los resultados, han llegado a esas etiquetas que no responden fácilmente a divisiones políticas. Hay una cuarta postura, la instituyente, que habla de formar a “profesionales felices” en función de sus intereses, aunque no todos sepan “hacer raíces cuadradas o redactar muy bien”.

En medio de ese batiburrillo, muchos expertos reclaman que la guía de las políticas educativas sean las evidencias científicas sobre lo que funciona y lo que no. Sin embargo, para gobernar, el político tiene que convencer antes al mayor abanico posible de “posiciones” de los padres.

Ahora, por fin, hemos comenzado a mejorar

RAMÓN FLECHA

Hay muchos datos que demuestran que, hasta hace poco, los resultados educativos en España estaban empeorando y que recientemente han comenzado a mejorar. Por citar solo los más referenciados en los medios (PISA), la evolución en comprensión lectora ha sido: 493 (2000), 481 (2003), 461 (2006) y 481 (2009). Desde las evidencias de la comunidad científica internacional, están perfectamente claras las causas de esa inversión de tendencia que abren una gran esperanza de mejorar todavía mucho más en el próximo futuro.

Hasta hace poco, la educación se ha basado en España en las ocurrencias de determinados catedráticos que eran casi siempre contrarias a las evidencias científicas. Tomando una comparación muy usada en Bruselas, el efecto ha sido parecido al que se produciría en los hospitales españoles si en lugar de aplicar los tratamientos demostrados como más eficaces por la comunidad científica internacional, se aplicaran los ideados por individuos que están totalmente al margen de esa comunidad. El discurso educativo ha estado dominado aquí por personas muy famosas en los medios de comunicación nacionales y en los Gobiernos de todos los colores, pero a quienes nadie conoce más allá de los Pirineos.

La exigencia internacional de evaluar y mejorar los resultados ha sido una de las claves de la inversión de tendencia. Ya no sirven disculpas (como que lo importante son los procesos y no los resultados) que antes imponían los negociantes de ocurrencias desde las cátedras, la prensa y los asesoramientos a los Gobiernos. La otra clave ha estado en la actual reforma meritocrática de las universidades españolas que sustituye al anterior sistema feudal de selección y promoción de su profesorado. Ahora ya tenemos trabajando en ellas a las personas doctoras en educación por Harvard o Wisconsin que antes eran vetadas por los catedráticos mediocres que eran famosos aquí.

La dimensión de esa mejora de resultados no va a depender fundamentalmente de qué opción política gobierne, sino del grado de intensidad en la sustitución de las ocurrencias que todavía quedan por las actuaciones de éxito. En otras palabras, va a depender de la rapidez con que la prensa y los Gobiernos vayan sustituyendo a los ocurrentes por las y los miembros de la comunidad científica internacional que ya tenemos en España.

Ramón Flecha es catedrático de la Universidad de Barcelona e investigador principal de Included, el único proyecto del Programa Marco de Investigación de la Comisión Europea sobre educación escolar.

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Periodista de Educación de El País

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